上次“一堂”，這次“又一堂”！
這次前面十幾分鐘，有老師講述了九到十二年級孩子們發展特點；接著是問答環節，或者說對話環節。
一開始，大屏幕上有一段話，讓我們讀一讀。
說實話，大段的文字很容易給人一種“太多了”的感覺；再加上，不是那種容易理解的文字，是那種需要經過大腦思考的文字，于是，立馬不容易進入心里。
而后，老師讓我們像小學生一樣做這件事情：所有人讀一遍，然后就說出一些關鍵詞，找出主要的詞。
因為這段文字不好懂，所以讀了幾遍還是有點云里霧里，雖然說了關鍵詞，但是還是不明所以。
（我體驗過發現，原來這件事情這么痛苦啊，在我完全抓不住主旨的時候。）
怎么能把說關鍵詞，歸納中心思想這個工作搞得更有趣呢？也許這是曾為小學老師的我在下次需要做類似工作之前需要想想清楚的。
而后這段文字就過了，雖然老師說了下這段文字如何如何重要，我還是覺得對于不明白意思的人來說還是混沌一片。所以對他們來說是無效閱讀。（這里，我看見當時的我會稍許聯想一點點曾經聽到過說這位老師的課不能吸引孩子。也就跑開了一點點，然后就回到現場了。）
我看見，我當時的想法是：是不是可以大家一起讀一下，比各自散讀效果要好一些罷！
還好，講座的最后老師讓我們齊聲朗讀，于是我覺得能夠把握住一些含義了。
還有一個細節，當時老師讓旁邊坐著的老師也說一下關鍵詞，這種隨時拉人支持的做法確實很妙，當然得益于同事們的默契和配合。
而后這位老師說了句：XX老師說的，加上大家說的，就基本上都劃上了。而后她自己就笑了。
我覺得這里有丁點兒自作多情，有時我們就是這樣，想要創造些笑料，但有時就是沒法逗在場的大家發笑，只好自嘲一下，尬就尬吧，只要自己感覺還可以就行。
而后，老師就分享了從九年級到十二年級的那些關鍵詞，我試著寫一寫，看看我能記住多少。
九年級——理想主義，覺得自己天不怕地不怕，只要我想，我便能夠，對話的方式是斷言
十年級——和現實結合起來，發現自己不是什么都能做，反而有很多限制，對話的方式是爭論
十一年級——這里，那里，不同的面向，同理心，對話的方式是辯論
老師說，爭論和辯論有什么不同？前者，只是表明我是對的，聽不到對方的話語；后者，能聽到對方的語言，因為要拿對方的話語來進行反駁。
十二年級——融合，在一起，真正的對話
隨后，老師把對話的方式拿出來重點說了說它們的進階。
（我看見，當時我有我更以為深刻的想法，這里有一些些耐著性子聽，但不多。）
然而，我的看法是，老師是從對話的雙方說話和傾聽的不同劃分了這樣的四個階段，但是都沒有涉及到溝通的最重要的因素——傾聽。哪怕是最高階段（對話），如果不能傾聽到對方，仍然是雞同鴨講。
因為，我們都站在自己的角度聽，我們如果不能放下自己去聽，我們其實聽不到什么，因為我們只能聽到我們想要聽到的東西，于是“盲人摸象”的另一個人描述的繩子的樣子我們并不能Get到。所以假裝我們在聽，其實什么也沒有聽到。這是人和人溝通的最常見的方式。并且，不僅沒聽到，而且我們還以為我們聽到。所以這就是個麻煩的事情，因為對自己不夠覺知。
所以，雖然“盲人摸象”在很多場合中用到，表示每個人摸到的都不同。但當每個人都描述了自己摸到的部分，而其他人都根本Get不到，那么也是枉然，也不過是“五十步笑百步”而已。
因此，有種說法值得去玩味：兩個人A和B溝通，有六個人聽。哪六個人呢？A以為的A，A以為的B，B以為的A，B以為的B，和真正的A，真正的B。
我們永遠都達不到真正的A與真正的B溝通，所以只能心向往之了！
而后說說這個九到十二年級的發展進程：
理想主義，只要我想，我便能夠（九）——和現實結合起來，發現自己有限（十）——不同的面向，同理心（十一）——融合，在一起（十二）
我發現我自己自我意識還沒有發展出來的時候，大概是前46年，處于九年級階段，以為只要我努力，我就能做到，看什么都是非黑即白，要么完全地接收，要么完全不接受，哪怕那個人只有一點點不好的地方，我也覺得那個不好的點染污了他整個人；
當然，在工作中，也會與現實結合，發現自己是極其有限的時刻。所以前46年就是九年級和十年級階段；
而后，當我和兒子的青春期打架的時候，也就是后面的3年，處于十一年級，我逐步逐步發展出看到兒子，看到我自己，發展出同理心，能理解他和能接納我自己；
接著的1年，我開始邁向十二年級，我還在十一年級的基礎上，繼續發展同理心，同時開始融合兩個極端，開始理解非此非彼……
隨后，老師講完了，開始允許大家提問題。記錄一下印象深的：
~~一個媽媽提出當一個班孩子發展程度不一樣，怎么辦？
有老師說，會按照整個班大多數孩子的意識狀態來設計課程，以及同學們之間的互相影響和推動比家長的要大得多。
~~一個高中家長又是班導師談到一個班過于溫和，或有老師稱星芒體過盛，怎么辦？
有老師說，這么說不準確，無法說星芒體過盛；
有老師說，太溫和了，老師就會去攪動，也就是老師會根據班級的特點來采取相應的措施；
有老師說，也許這個班的命運就是如此，我們能做什么就做什么，而且隨時準備發現自己做錯，隨時改正，改正完繼續做。這里老師提到了那個更高的力量。
~~一個已經畢業的孩子提到了上學遲到，老師要不要引領的問題。
這個問題引起了軒然大波，很多的討論。
有畢業了的孩子說，他們遲到，是對準時來的孩子不尊重；
有第一屆畢業生，已經工作了的孩子說，他當時就是遲到的，沒有不尊重，只是習慣；
有老師說，允許他們這樣，慢慢調整；
有老師說，有的班級用老師的個人魅力和個人特點來影響孩子，確實孩子不遲到了，但這個老師不在，又遲到了；
有老師說，用規則，比如遲到幾回要記曠課之類的方法，是最沒有用的；
還有老師說，孩子們遲到了，于是晚上找他們聊，聊得很通，表示再也不遲到了，但是第二天依然遲到……
我的觀點呢？
我知道之前，我是強烈主張要引領的，高中生做得不夠的地方，必須成人要引領，甚至用規則作為后果，來迫使孩子們遵守規則。
那現在呢？我得想一想！
如果回到人類的發展階段，第一次的意識覺醒在兩歲，成人用理解和幽默滿足孩子的一些需求，有一些也滿足不了，但是理解他們第一次與環境分離，需要有一些需求增強他的安全感；第二次的意識覺醒在九歲，物質身體落在大地上，他們需要蓋房子，他們需要農耕，做與人類生存在大地上需要做的相同的事情；這一次，也就是第三次，是精神上的落地，踏踏實實地落在大地上。從九到十二年級也是一個總體遞進，不斷往復的過程。可是落實到遲到的問題上，怎么辦呢？
理想主義，只要我想，我便能夠（九）——我遲到了，要么好，要么不好，或者不尊重我
和現實結合起來，發現自己有限（十）——我想不遲到，可我就是起不來啊，我做不到
不同的面向，同理心（十一）——我遲到了，對那些等在教室的師生們多么不負責任啊
融合，在一起（十二）——我愿意爬起來，愿意準時上學，盡管我不想起來，我也希望我的同學們不要干等
不知道怎么辦？隱約感覺到看見這些年輕人，理解他們是第一步；做出成人的表率是第二步；好像也沒有什么好做的了。規則的制定，本身就體現了一個前提——假定對方做不到，假定對方就是因為懶不愿意起床（假定對方有時對于自己沒有自控力），做不到后用后果來懲罰，來讓當事人負責，甚至常常說得很好聽，用后果來引領，其實都是一種用后果來強迫孩子們執行規則的方式，不是上上策，是用這些方式來強迫孩子做到，來控制孩子不要走歪道，因為孩子們做不到，成人就恐懼、就害怕，就不安全。
上上策就是理解+表率，然后耐心地等待孩子自己調整，相信孩子是天性向上，相信孩子是愿意同理他人……是啊，我覺得人本來就是這樣的，因為人都是本自具足的，只是他現在的狀態做不到而已，或者他的這個功課不是這個時候完成而已。
聽完講座，也看到其他家長的表述，因為看到有孩子很困擾，因為被遲到的孩子影響，那么學校老師是否也要尊重其他孩子的需求，要伸出手來管一管呢？這里體現了被影響孩子的需求（也許是想要準時上課的需求，也許是想要有一個可控節奏的需求），還體現了被影響孩子父母的需求（也許是想要公平的需求，也許是自己的恐懼沒有被安撫的需求）。
暫且拋開這個，讓我們思考：到底通過一個怎樣的方式讓一個團隊更加融洽和和諧呢？恐怕這是一個亙古以來就不斷被提出，被討論，被處理的問題。
我覺得，還是“看見”，看見遲到的孩子的感受和需求，看到因遲到受影響的沒有遲到的孩子的感受和需求，通過討論、解釋、說明、厘清，讓孩子們聽到彼此的聲音……然后討論，看看是否能有共識，如果沒有共識也沒有關系，繼續做，繼續看見……一段時間后，再通過討論、解釋、說明、厘清，讓孩子們聽到彼此的聲音……如此循環往復，不斷地體驗，看見，討論共識，再體驗，再看見，再討論……也許后來討論出一個共識，大家都能做到的，那好啊；也許有共識，但還是有人做不到，也好啊；也許根本討論不出共識，大家更做不到，那也好啊……就是這個過程，這個體驗，這個沉浸后引起的感受很重要，至于是怎樣的感受，最后是否做到了不遲到，或者有沒有共識，都已經不重要了。或者說整個過程很重要，最后結果不重要。
當然，也可能有一種規則也是可以執行的，就是有青少年提出來，我需要被執行怎樣的規則，如果有人愿意協助他也是可以的。而只要不是經過自己的要求而建立的強加在任何人身上的規則都是不合適的，只是一種強迫的、控制的手段。這種當然都是屬于下策的。